Консультация для родителей обучающихся младших классов по результатам обследования "Нарушения устной и письменной речи"
Консультация для родителей "Обогащаем словарь детей"

Отработка звука [р] в домашних условиях

Картотека заданий по автоматизации звука [р]

Картотека заданий по автоматизации звука [р]

 

Картотека домашних заданий по автоматизации звука [р]

 

Картотека заданий по автоматизации звука [р]

Развитие мелкой моторики

  

СЛОГОЛОМКИ

 https://slogolomki.blogspot.com

логопедочка

Азбука - онлайн

Дисграфия

Что такое пункт коррекционно-педагогической помощи?

Пункт коррекционно-педагогической помощи  как структурное подразделение может создаваться в учреждениях дошкольного и общего среднего образования, иной организации, которой в соответствии с законодательством предоставлено право осуществлять образовательную деятельность, реализующей образовательную программу дошкольного образования (далее, если не указано иное, - учреждение образования (организация), создавшее пункт).

Основной целью деятельности пункта является оказание коррекционно-педагогической помощи лицам, осваивающим содержание образовательной программы дошкольного образования, образовательных программ общего среднего образования и имеющим стойкие или временные трудности в их освоении.

 Задачами пункта являются:

изучение особенностей психофизического развития обучающихся с целью определения оптимальных путей оказания им коррекционно-педагогической помощи;

формирование общих способностей учебной деятельности с целью выполнения обучающимися требований образовательных стандартов дошкольного и общего среднего образования;

формирование позитивной мотивации к учебной деятельности, развитие функций самоконтроля и произвольной регуляции поведения у обучающихся.

В пункте для оказания коррекционно-педагогической помощи обучающиеся объединяются в группы.

В зависимости от характера нарушения физического и (или) психического развития в пункте могут быть сформированы группы для обучающихся:

с нарушениями речи;

с нарушением слуха;

с нарушениями зрения;

с нарушениями психического развития (трудностями в обучении).

Зачисление обучающихся в пункт осуществляется приказом руководителя учреждения образования (организации), создавшего пункт, на основании следующих документов:

заявления законного представителя обучающегося;

заключения государственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (далее - ЦКРОиР).

В пункт могут зачисляться обучающиеся из других учреждений образования, реализующих образовательную программу дошкольного и общего среднего образования, при наличии свободных мест.

Отчисление обучающихся из пункта осуществляется приказом руководителя учреждения образования (организации), создавшего пункт, после исправления нарушений физического и (или) психического развития.

Коррекционно-педагогическая помощь в пункте оказывается учителем-дефектологом в форме занятий, направленных на исправление нарушений физического и (или) психического развития обучающихся, активизацию их познавательной деятельности, нормализацию учебной деятельности.

Коррекционно-педагогическая помощь обучающимся в пункте оказывается с учетом возраста обучающегося, структуры имеющегося у него физического и (или) психического нарушения и в соответствии с расписанием занятий, которое утверждается руководителем учреждения образования (организации), создавшего пункт.

Периодичность посещения занятий обучающимися составляет 2 - 4 раза в неделю.

Распределение обучающихся в пункте по группам осуществляется учителем-дефектологом пункта на основании заключения ЦКРОиР.

Занятия в пункте проводятся с 16 сентября по 25 мая текущего учебного года. Продолжительность занятий в пункте для обучающихся определяется в соответствии с санитарными нормами, правилами и гигиеническими нормативами.

Содержание занятий определяется документом, в котором отражаются цели, задачи, приемы и средства коррекционно-педагогической помощи и который утверждается руководителем учреждения образования (организации), создавшего пункт.

Обучающиеся, у которых нарушения физического и (или) психического развития не могут быть исправлены при оказании им коррекционно-педагогической помощи в пункте, направляются руководителем учреждения образования (организации), создавшего пункт, в ЦКРОиР для проведения в установленном порядке психолого-медико-педагогического обследования.

В случае отказа законного представителя обучающегося от проведения психолого-медико-педагогического обследования обучающегося в ЦКРОиР учителем-дефектологом пункта разъясняются возможные последствия такого отказа законному представителю обучающегося.

Отказ законного представителя обучающегося оформляется в письменной форме и подписывается законным представителем обучающегося и руководителем учреждения образования (организации), создавшего пункт.

Постановление Министерства образования Республики Беларусь №131 от 25 июля 2011г. "Об утверждении Положения о пункте коррекционно-педагогической помощи"

Нарушения речи

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Этиология

Дети с нарушениями речи выделяются в особую группу среди детей с различными патологиями. Наука, занимающаяся нарушениями речи, способами их преодоления и коррекции, называется логопедией. Логопедия — один из разделов дефектологии.В этой главе будут затронуты нарушения речи, наиболее часто встре-чающиеся у детей. Коммуникативная функция является важнейшей в отно-шениях между людьми, поэтому различные нарушения речи препятствуют нормальному общению.
В современной психологии различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю.

Внешняя речь подразделяется на устную и письменную.

Устная речь, в свою очередь, включает два вида речи: диалогическую и монологическую.

Диалогическая речь — это самая простая форма речи, возникающая при общении двух собеседников. Диалогу присущи жесты, интонации, ми-мика, эмоциональный контакт между собеседниками.

Монологическая речь — это изложение какой-либо информации одним человеком в определенной последовательности. Монолог отличают связность мысли, правильное грамматическое оформление и высокий уровень развития речи говорящего.

Обычно монологическая речь, имея свои особенности, нарушается больше, чем диалогическая.

Второй вид внешней речи — письменная речь.

По времени возникновения, это более поздняя форма речи, которая является противопоставлением устной речи. Письменная и устная речь непосредственно связаны между собой: при нарушениях устной речи, как правило, страдает и письменная.

Внутренняя форма речи это речь «про себя». Она возникает при мыслительной деятельности человека, отличается сжатостью и отсутствием эмоциональных проявлений. В эволюционном развитии ребенок вначале овладевает внешней стороной речи, которая в возрасте около 3 лет приобретает свойства внутренней речи, и ребенок становится способным планировать свои действия «в уме». На основе мыслительной деятельности строится внешнее речевое высказывание, или звучащая речь.

Речь имеет важнейшее значение в развитии ребенка. Процесс овладе-ния речью происходит у детей неодинаково.

В период формирования устной, а в последующем письменной речи могут возникнуть различные нарушения. Они затрудняют общение с окру-жающими, создают препятствия для успешного овладения системой знаний при обучении.

«Этиология» — это греческий термин, обозначающий учение о причинах. Еще античный философ и врач Гиппократ занимался проблемами этиологии различных нарушений, в том числе и речевых. Он связывал нарушения речи с поражением головного мозга. Другой не менее известный философ, Аристотель видел причины различных речевых отклонений в нарушениях строения периферического речевого аппарата.

Исходя из этого можно утверждать, что появилось два направления в понимании причин различных речевых отклонений. Согласно первому, причина всех речевых нарушений — повреждение головного мозга; согласно второму — повреждение периферического речевого аппарата.

Научное подтверждение высказанного Гиппократом предположения о том, что поражение головного мозга является причиной речевых нарушений, было дано только в XIX в. Французский врач П. Брока открыл в головном мозге поле, которое относится к речи; поражение этого поля он связал с потерей речи. Через несколько лет аналогичное открытие сделал другой ученый — К. Вернике, который также открыл связь понимания с сохранностью конкретного поля коры головного мозга.

Российские исследователи предпринимали попытки классифицировать все речевые нарушения в зависимости от причин их возникновения. Так, М.Е. Хватцев разделил причины речевых нарушений на внешние и внутрен-ние, выделив также органические, функциональные, социально-психологические и психоневрологические причины.

К органическим причинам М.Е. Хватцев отнес различную внутриут-робную патологию, возникающую в период от 4 недель до 4 месяцев разви-тия плода, в момент родов или сразу после рождения. К этим же причинам он отнес органические поражения периферических органов речи (например, расщепление нёба и другие изменения в артикуляционном аппарате). В воз-никновении речевых нарушений большое значение М.Е. Хватцев отводил экзогенно-органическим факторам, отнесенным им же к группе органических поражений (центральной и периферической нервной системы). К ним относятся «различные неблагоприятные воздействия (инфекции, травмы, интоксикации и др.) на ЦНС ребенка и на его организм в целом» (Логопедия: Учебник для вузов / Под ред. Л.С. Волковой. 1999. С. 34).

Если вредное воздействие на ребенка было оказано еще в утробе матери, то говорится о внутриутробной патологии; при родах и после них — о натальной и постнатальной патологии соответственно.

Ведущим нарушением этого периода принято считать асфиксию и ро-довую травму.

Причинами, приводящими к нарушениям речи у детей, может являться также несовместимость резус-фактора крови матери и ребенка. При внутриутробном поражении мозга отмечаются самые тяжелые случаи речевых нарушений, которые могут сочетаться с другими нарушениями — слуха, зрения, интеллекта.

Если к нарушениям органического характера присоединяются неблагоприятные условия воспитания и окружения ребенка в 1-й год жизни, то возникшие нарушения только усиливаются.

Функциональные причины М.Е. Хватцев связывал с учением И.П. Павлова, о различных отклонениях в соотношении таких психических процессов как возбуждение и торможение в центральной нервной системе.

Психоневрологическими причинами он считал умственную отсталость, различные нарушения памяти и расстройство других психических функций.

Не остались без внимания и социально-психологические причины, под которыми он понимал неблагоприятные воздействия окружающей среды. При возникновении различных нарушений речи не последнюю роль играют социальные условия жизни ребенка. Для полноценного развития ребенка, его общение должно быть полным, постоянным, эмоционально насыщенным.

Например, если ребенок воспитывается в семье, где один из ее членов страдает каким-либо нарушением речи (заиканием или дислалией), то ребе-нок автоматически переносит эти дефекты в свою речь. Речевые нарушения могут возникать в результате различных видов травм, общей физической ослаблености и т.д.

Все причины речевых нарушений можно разделить на внешние и внутренние.

Таким образом, «под причиной нарушений речи понимают воздействия на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых нарушение не может возникнуть» (Логопедия: Учебник для вузов / Под ред. Л.С. Волковой. М., 1999. С. 30).

При выявлении причин речевых нарушений необходимо учитывать критические периоды в развитии речи ребенка, когда психика и развитие от-дельных речевых элементов наиболее уязвимы и в связи с этим повышается риск возникновения различных нарушений речи.

Принято выделять 3 критических периода в развитии речи.

1-й критический период (возраст 1-2 года). Начинает формироваться речь, у ребенка появляется повышенная потребность в общении. В этом возрасте наиболее важным является центр Брока. Любые неблагоприятные факторы, влияющие на ребенка, могут привести в дальнейшем к нарушениям речи.

2-й критический период (3 года). В этом возрасте происходит более интенсивное развитие речи, переход от речи в какой-либо ситуации к контекстной речи, что требует интенсивной работы нервной системы и интенсивного протекания психических процессов. В этом возрасте может наблюдаться негативизм и т.д. В результате перенагрузки речевой системы могут возникнуть такие нарушения, как заикание и др. Ребенок может отказаться от речевого общения, замкнуться в себе, проявлять протест в различных формах. Иногда такой вид заикания называют эволюционным заиканием, т.е. связанным с определенным возрастом ребенка.

3-й критический период (возраст 6-7 лет). Период, когда большинство детей идут в школу и начинают овладевать письменной речью, что является дополнительной нагрузкой для психики. Ребенку предъявляют повышенные требования, в результате чего могут возникнуть срывы нервной системы, приводящие к заиканию.

Выделенные периоды могут как играть роль предрасполагающих фак-торов, так и быть самостоятельными, а также могут сочетаться с другими неблагоприятными факторами.

К причинам, приводящим к нарушениям речи, можно в какой-то степени отнести и наследственные факторы (различные хромосомные и генетические заболевания). Иногда они являются ведущими в образовании дефекта, иногда — предрасполагающими факторами.

Все этиологические факторы, приводящие к нарушениям речи, поли-морфны и сложны. Обычно встречается «сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения головного мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов» (Логопедия: Учебник для вузов / Под ред. Л.С. Волковой. М., 1999. С. 42).

Классификация нарушений речи

С появлением логопедии все ученые, занимающиеся данной наукой, стремились создать различные классификации нарушений речи. Недостаток изучения непосредственных механизмов речи приводит к тому, что доста-точно сложно классифицировать эти нарушения.

Вначале у логопедии не было своей классификации, и она опиралась на знания медицины. Одним из первых предложил классификацию А. Куссмауль (1877 г.), который систематизировал имеющиеся нарушения речи. Эта классификация стала называться клинической. В процессе развития логопедии было установлено, что нарушения речи, возникающие в процессе развития, нельзя приравнивать к тем нарушениям, которые возникли уже в сформировавшейся системе.

Возникла необходимость создать альтернативную классификацию. В настоящее время современная логопедия придерживается 2 классификаций: клинико-педагогической и психолого-педагогической, или педагогической (по Р.Е. Левиной). Эти классификации рассматривают проблемы нарушения речи с двух сторон, с разных точек зрения, но не противоречат друг другу, а напротив, дополняют друг друга.

Клинико-педагогическая классификация опирается в основном на ме-дицинский аспект нарушения, ориентируясь на коррекцию дефекта речи, и идет от общего к частному. В данной классификации ведущая роль принад-лежит психолингвистическим критериям.

Клиническим критериям отводится уточняющая роль в объяснении анатомо-физиологического механизма возникновения нарушения. Все виды нарушений клинико-педагогической классификацией подразделяются на 2 группы: нарушения устной и письменной речи.

Нарушения устной речи подразделяются на нарушения внешнего вы-сказывания (или произносительной стороны речи) и нарушения внутреннего высказывания.
 

Рассмотрим эти нарушения подробнее.

1. Нарушения внешнего высказывания могут подразделяться на не-сколько подвидов:

♦ нарушения голосообразования;

♦ нарушения темпа и плавности речи;

♦ нарушения звукопроизношения;

♦ нарушения интонации.

Эти нарушения могут наблюдаться как самостоятельно, так и в сово-купности.

Всем описанным патологическим состояниям были даны специфиче-ские термины.

1. Дисфония — отсутствие или расстройство функции вследствие па-тологических изменений голосового аппарата (Логопедия: Учебник для ву-зов/ Под ред. Л.С. Волковой. М., 1999. С. 61). При этом нарушении речи голос либо совсем отсутствует, либо происходят различные изменения и нарушения в силе, тембре голоса. Данные изменения обусловлены функциональными или органическими поражениями голосообразующего аппарата и могут возникнуть в любом возрастном этапе.

2. Брадилалия — патологическое замедление речи, возникающее, когда процесс торможения преобладает над возбуждением. При брадилалии речь сильно замедляется, растягиваются гласные, речь становится нечеткой.

3. Тахилалия — нарушение речи, при котором речь становится патологически быстрой. При этом сохраняются фонетическая, лексическая и грамматическая стороны речи. Тахилалия может быть органической и функциональной.

Если при тахилалии происходят необоснованные запинки, паузы и т. п., то она носит название «полтерн».

Брадилалия и тахилалия относятся к нарушениям темпа речи.

4. Заикание — нарушение темпа и ритма речи, обусловленное судоро-гами мышц речевого аппарата. Заикание может быть органическим и функ-циональным. Возникает обычно в критические периоды развития ребенка.

5. Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и нормальной иннервации речевого аппарата. Проявляется в заменах, иска-жениях, смешениях тех или иных звуков. Это происходит по нескольким причинам: из-за несформированности правильного положения артикуляци-онного аппарата при произнесении тех или иных звуков, из-за неправильного усвоения артикуляционных позиций, из-за дефектов самого артикуляционного аппарата. Существует и психолингвистический аспект данного нарушения: оно может происходить в результате нарушения различения и узнавания фонем родного языка, т.е. происходит дефект восприятия. Также он может происходить, если у ребенка не сформированы такие операции, как отбор реализации звуков. Тогда говорят о дефектах продуцирования. Если наблюдается какой-либо дефект в строении речевого аппарата, то нарушение носит органический характер, если нет — то функциональный. Нарушения возникают у ребенка в процессе развития речи, а если была травмирующая ситуация — в любом возрасте.

Описанные выше дефекты имеют вид самостоятельного нарушения. Но существуют и такие, при которых нарушаются несколько звеньев сложного механизма высказывания. Среди них выделяют дизартрию и ринолалию.

6. Ринолалия — нарушение произносительной стороны речи или тем-бра голоса, обусловленное анатомо-физиологическим поражением речевого аппарата. При ринолалии происходит специфическое изменение голоса. Это происходит из-за того, что при произнесении всех звуков струя воздуха проходит не в ротовую, а в носовую полость, в которой происходит резонанс. Речь становится гнусавой, все без исключения звуки нарушаются (при дислалии могут нарушаться только некоторые звуки). Речь у ребенка становится монотонной и невнятной.

Логопедическая наука относит к ринолалии такой дефект речевого ап-парата, как врожденные расщелины нёба.

7. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи вследст-вие недостаточной иннервации речевого аппарата. Дизартрия возникает из-за органического поражения центральной нервной системы. Чаще всего дизартрия связана с ранним детским церебральным параличом, но также может возникнуть в любом возрасте развития ребенка из-за перенесенных инфекций мозга. Дизартрия различается по месту локализации и по степени тяжести.
Вторая группа нарушений в устной речи — это нарушения внутреннего оформления высказывания.  В ней выделяют 2 вида нарушений.

1. Алалия — полное отсутствие или недоразвитие речи из-за органических поражений речевых зон головного мозга во внутриутробном развитии или доречевом периоде развития. Это один из самых сложных дефектов речи: языковая система не формируется, страдают все звенья произносительной стороны речи.

2. Афазия — нарушение речи, при котором происходит утрата (полная или частичная) способности пользоваться различными средствами языка. Ребенок может утратить речь из-за перенесенных черепно-мозговых травм, различных инфекционных заболеваний нервной системы. При афазии вследствие травмы утрата уже сформированной речи. Это отличает афазию от алалии.
Следующий вид нарушений в этой классификации — нарушение письменной речи. В зависимости от того, какая форма речи нарушена (письмо или чтение), выделяют несколько типов нарушений.

1. Дисграфия — «частичное специфическое расстройство процессов письма» (Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1996. С. 30). Оно проявляется в нестойких образах букв (оптико-пространственных и др.), происходит смешение, искажение, замен и пропуск букв.

Самая тяжелая форма дисграфии — аграфия, т.е. полная неспособность к овладению письмом.

2. Дислексия — нарушение речи, которое вызвано поражением цен-тральной нервной системы. У ребенка нарушен сам процесс чтения: он не может правильно опознать буквы, в результате чего неверно их воспроизводит, нарушает слоговой состав слов. Из-за этого у ребенка искажается весь смысл прочитанного. Крайняя форма дислексии — алексия, неспособность к чтению.

Нарушения письма и речи в основном выявляются при поступлении ребенка в школу и значительно затрудняют его обучение.

Дисграфию и дислексию следует отличать от дислексии и дисграфии, возникающих как вторичное проявление при афазиях, т.е. в этих случаях речь идет не о нарушениях речи, а об их утрате.
Таким образом, в современной логопедии выделяют 11 форм нарушений речи. Девять из них — это нарушения устной речи, возникающие на различных этапах ее порождения и реализации: дисфония, тахилалия, брадилалия, заикание, дислалия, дизартрия, ринолалия, алалия и афазия; и 2 — нарушения письменной речи: дисграфия и дислалия. Стоит отметить, что в данную классификацию входят только те виды нарушений, для которых созданы специальные методики исправления. Внутри этих нарушений могут быть свои виды и подвиды, которые более подробно будут рассмотрены в следующих разделах.

Психолого-педагогическая классификация была создана в результате критического анализа предыдущей классификации. Логопедическое воздействие — это прежде всего воздействие педагогическое, поэтому в данной классификации делается упор именно на этот принцип ее составления. Р.Е. Левина, автор психолого-педагогической классификации, ставила своей це-лью объединение детей в группы для фронтальной работы с учетом определенных видов нарушений. Эта классификация исходит из принципа «от частного к общему», а не наоборот, как в клинико-психологической классификации.
Психолого-педагогическая классификация подразделяется на 2 группы: нарушения средств общения и нарушения при применении этих средств.
I. Нарушения средств общения. В эту группу входят 2 подгруппы: фо-нетико-фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи.

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие — это «нарушение процес-сов формирования произносительной системы родного языка у детей с раз-личными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и про-изношения фонем» (Логопедия. Учебник для вузов / Под ред. Л.С. Волковой. М., 1999. С. 67)

2. Общее недоразвитие речи — различные полиморфные дефекты речи, при которых происходят нарушения в формировании всех компонентов речевой системы, относящихся к звукосмысловой стороне. Существует несколько общих признаков этих нарушений: более позднее развитие речи, бедный словарный запас, различные дефекты произношения, аграмматизмы; при образовании фонем имеются нарушения.

Степень недоразвития может быть различной: речь может отсутство-вать совсем или быть лепетной; или речь может быть достаточно разверну-той, но с различными элементами фонетического и лексико-грамматического недоравития.
II. Нарушением применения коммуникативных средств, или средств общения, является заикание, которое иногда может сочетаться с общим не-доразвитием речи.

В данной классификации нарушения письма и чтения не рассматриваются как самостоятельные нарушения. Они входят в первую группу классификации в качестве необратимых последствий нарушений. Эти последствия обусловлены «несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков» (Логопедия... С. 67).

Обе классификации учитывают недоразвитие речи у детей с сохранным интеллектом и слухом. Но т.к. эти категории детей по своему составу неоднородны (к ним относятся дети с нарушением зрения, опорно-двигательного аппарата и дети с задержкой психического развития), актуальным остается вопрос, нужна ли собственная классификация для названных категорий детей.

Также важное значение имеет вопрос о систематизации речевых нару-шений, которые могут быть у слабослышащих и умственно отсталых детей.

Клинико-педагогическая классификация больше подходит для этой категории детей, т.к. она максимально дифференцирует виды речевых нарушений и дает возможность осуществлять индивидуальный подход при логопедическом воздействии. При организации групповых форм целесообразнее применять психолого-педагогическую классификацию.

Принципы и методы

логопедического воздействия

Под принципами логопедической работы подразумеваются исходные положения, определяющие совместную работу логопеда и ребенка при коррекции речи.
При исправлении нарушения речи большое внимание уделяется обще-дидактическим принципам воспитывающего направления; принципам систематичности, научности, наглядности, сознательности, индивидуального подхода и др.

В логопедии используются и специальные принципы. Прежде всего это принципы учета этиологии и механизмов нарушения речи, учета структуры нарушения, дифференцированного подхода, поэтапного подхода. Важным принципом является принцип учета личности ребенка, его способностей к развитию и формированию речи в нормальных естественных условиях общения и жизни.

При логопедическом воздействии обязательно принимаются во внимание этиологические принципы, которые являются причинами появления различных нарушений. Это внутренние, внешние, биологические и социально-психологические факторы.

При различных нарушениях речи логопеды могут работать в сотрудничестве с медицинскими работниками. Это может быть медикаментозное, психотерапевтическое и другое воздействие. Например: неправильный прикус предрасполагает к различным нарушениям произношения и здесь дополнительно нужна помощь ортодонта; если ребенок растет в неблагоприятных условиях, у него существует недостаток в общении, т.е. затронут социальный фактор, в результате этого могут возникнуть различные виды речевого нарушения — от дислалии до заикания. Этиология подразделяет учет не только причины речевых нарушений, но и их механизмов, поэтому при одних и тех же симптомах возможны различные механизмы нарушений. Например: нарушения звукопроизношения могут возникать вследствие неправильной артикуляции или недоразвитости слуха. Работа по устранению недостатков речи должна вестись с учетом ведущего нарушения.

Принцип систематичности учитывает структуры различных дефектов, определяет ведущее нарушение и соотносит первичные и вторичные дефек-ты. Речь является наиболее сложным психическим процессом, поэтому даже при нарушении отдельных ее звеньев, как правило, нарушается вся речевая деятельность в целом. Это и определяет системный подход при устранении речевых расстройств.

Многие речевые нарушения проявляются в совокупности психических и нервно-психологических заболеваний; речевые и неречевые нарушения связаны между собой, поэтому речь идет о комплексе мер. Таким образом, комплексные принципы осуществляются, когда говорится о совместном воздействии на организм, т. ё. не только логопедическом, но и психологическом, педагогическом и медицинском воздействии.

Комплексный принцип воздействия особо важен при таких сложных речевых нарушениях, как алалия, афазия, дизартрия и заикание.

Принцип дифференцированного подхода осуществляется с учетом этиологии нарушения, симптоматики, структуры речевых дефектов, индиви-дуальных и возрастных особенностей ребенка. В процессе логопедической работы важно учитывать уровень развития речи, особенности психических процессов, уровень познавательной деятельности.

Принцип поэтапности представляет собой сложный процесс логопедического воздействия, т.е. исправление недостатков происходит в несколько этапов. Каждому этапу соответствуют свои задачи, методы и приемы исправления. Происходит постепенный переход от одного этапа к следующему — от более простого к более сложному.

При работе логопед должен придерживаться онтогенетического прин-ципа, т.е. учитывать развитие речи в онтогенезе: от простого к сложному, от конкретного к абстрактному. Исправлять звуки в речи ребенка нужно в той же последовательности, в какой они появились в процессе его развития.

Воспитывать личность, учитывая особенности ее формирования, в связи с различными видами нарушения — один из принципов логопедического воздействия. Этот принцип особенно актуален при работе с детьми, у которых имеются сложные дефекты речи.

При коррекционной работе учитывается ведущая деятельность ребенка. В этом заключается смысл деятельностного принципа. Разным возрастам соответствует свой вид ведущей деятельности. В дошкольном возрасте это игра, с помощью которой обогащается словарный запас, развиваются лексическая, грамматическая формы речи, происходит формирование личности ребенка. У детей школьного возраста ведущей является учебная деятельность, являющаяся основой для коррекционной работы при устранении речевых нарушений.

Принцип естественного речевого общения предполагает различные ситуации, в которых оказывается ребенок. Сначала они моделируются на занятиях, а затем закрепляются в обычных условиях при помощи родителей, воспитателей. Окружение ребенка должно быть информировано о виде дефекта, о задачах, методах работы и тесно взаимодействовать с логопедами.

При исправлении нарушений речи используются различные методы, способствующие приобретению детьми знаний, умений, навыков, воспитанию личности в целом. Применение определенного метода обусловлено характером и степенью нарушения, возрастом ребенка, его личностными качествами. Методы могут быть практическими, наглядными, словесными.

Практические методы

Практические методы включают в себя упражнения, игры и моделирование.

Упражнения представляют собой многократные повторения различных заданий.

Наибольший эффект упражнения дают при устранении расстройств голоса и артикуляции. В результате упражнений создаются предпосылки для правильного произношения, постановки различных звуков. Упражнения делятся на 3 вида:

♦ подражательно-исполнительские: логопед показывает ребенку обра-зец действий, ребенок повторяет за ним. Затем постепенно демонстрация ка-ких-либо движений становится все более краткой, логопед только называет упражнения, а ребенок их выполняет. Этот вид упражнений используется при голосовых, дыхательных, артикуляционных упражнениях, упражнениях на развитие общей и мелкой моторики;

♦ конструирование в различных видах: применяется в логопедической работе, в основном при нарушениях письменной речи, когда дети учатся конструировать буквы из различных элементов;

♦ упражнения творческого характера применяются, когда ребенку нужно уметь использовать полученные знания, навыки в новых ситуациях (например, придумывание слов с заданным звуком, отбор картинок по определенной теме и т. п.).

Дополнительно используются речевые упражнения (повтор слов, за-учивание стихов) и игровые упражнения, когда происходит имитация каких-либо действий с проговариванием. Это повышает эмоциональный настрой и вызывает положительные эмоции.

Для того чтобы логопедическая работа при выполнении упражнений была более эффективной, должны быть выполнены некоторые условия. Ре-бенок должен осознавать цель упражнения; занятия должны проводиться систематически, т.е. на приеме у логопеда и дома; должно происходить по-степенное усложнение условий с учетом возраста ребенка, осознанное вы-полнение всех действий, самостоятельное выполнение заданий на заключи-тельном этапе логопедического воздействия; следует давать оценку выпол-нения заданий.

Игры — метод, при котором игровая деятельность сочетается с объяснениями, показом, указаниями и вопросами, являющимися дополнительными приемами. Основными видами этого метода являются сюжетно-ролевые игры. Они предполагают развитие какого-либо сюжета, распределение ролей между детьми, вхождение в различные образы (например, «Магазин», «В поликлинике», «В детском саду»). Ведущая роль в игре принадлежит педагогу, который распределяет роли, подбирает сюжет в зависимости от поставленных им целей и задач в коррекционно-обучающем воздействии. При играх могут использоваться пение, подвижные элементы, при этом следует учитывать степень дефекта и индивидуально-личностные особенности ребенка.

Моделирование — метод, при котором создаются модели и использу-ются в дальнейшем при формировании представления о структуре объектов, о связи отдельных элементов данных объектов между собой. Обычно этот метод применяется при исправлении нарушений звукового анализа, когда используются разнообразные графические приемы, составляются схемы предложений, звукового состава слов. Модель должна соответствовать возрасту ребенка и быть доступной.

Наглядные методы в логопедии

Наглядные методы — методы, при применении которых используются наглядные пособия и технические средства обучения. Использование наглядных методов значительно повышает эффективность логопедической работы, т.к. опирается на чувственные образы ребенка, делает материал более конкретным, а его усвоение более доступным. К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание картин, рисунков, просмотр кинофильмов и диафильмов, прослушивание магнитофонных записей и пластинок. К наглядным методам может относиться показ образца задания и способа действия, которые иногда выступают как самостоятельные методы. Использование наглядных пособий помогает ребенку расширять запас своих представлений, развивать познавательную деятельность, повышать общий эмоциональный фон. К наглядным средствам применяются следующие требования:

♦ они должны быть хорошо видны всем;

♦ подбираться в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями ребенка;

♦ соответствовать задачам данного этапа логопедической работы;

♦ сопровождаться правильной и четкой речью;

♦ словесное описание должно способствовать развитию речи, наблюдательности.

Наглядные пособия используются при нарушенных представлениях ребенка о цвете, форме, величине; при развитии фонематических восприятий; развитии звукового анализа и синтеза; при закреплении правильного произношения; расширении словарного запаса; изучении грамматического строя речи; связной речи.

Воспроизведение магнитофонных записей должно сопровождаться беседой и пересказом. Для успешной коррекции звуков на различных этапах работы возможна запись речи детей на магнитофон с последующим прослушиванием.

Кинофильмы и диафильмы используются во время беседы при пере-сказах содержания, для развития плавной и связной речи, при автоматизации звуков.
Словесные методы в логопедической работе используются с учетом возраста детей, характера речевого нарушения, этапа коррекционной работы, целей и задач этого этапа.

 При работе с дошкольниками словесные методы сочетаются с практическими и наглядными. В школьном возрасте возможно использовать только словесные методы. Основные словесные методы — это рассказ, чтение, беседа.

Рассказ — одна из форм обучения, предполагающая описание. Рассказ используется при расширении словарного запаса ребенка, представлений о каком-либо явлении, предмете; для вызова положительных эмоций; закрепления грамматических форм речи; для создания образца грамотной речи.

При рассказе затрагиваются мышление ребенка, его чувства, происхо-дит побуждение его к общению и обмену впечатлениями. В дошкольном возрасте рассказ может дополняться сюжетными картинками. Перед рассказом можно провести предварительную беседу, настроив детей на его восприятие, а по окончании рассказа провести итоговую беседу, обмен впечатлениями, сделать пересказ.

Беседы бывают предварительными, итоговыми и обобщающими. Это зависит от целей и задач логопедической работы. Предварительная беседа помогает уточнить знания, представления детей о чем-то. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации умений и навыков, полученных ребенком в процессе коррекции нарушения. При использовании беседы в логопедической практике должны соблюдаться следующие условия:

♦ должна быть опора на знания и представления, имеющиеся у ребенка;

♦ необходимо учитывать особенности мышления детей;

♦ нужно активировать мышление детей, используя различные вопросы;

♦ вопросы должны быть четкими, ясными и требовать однозначного ответа;

♦ беседа должна придерживаться задач и целей намеченной работы.

Задачи могут быть различными: развитие познавательной деятельно-сти; закрепление правильного произношения; развитие грамматической и лексической сторон языка; развитие плавности и связности речи.

Кроме словесных методов, используются словесные приемы: показ образца, пояснение, объяснение, оценка деятельности. Пояснение и объяснение связаны с наглядными и практическими методами.

При коррекции речевых нарушений необходимо помнить о важности оценки деятельности ребенка. Оценка должна стимулировать, направлять, активизировать деятельность ребенка. При оценке необходимо учитывать возраст ребенка, его личностные особенности, психическое развитие.
Логопедическое воздействие предполагает несколько форм обучения: урок, индивидуальные, подгрупповые, групповые и фронтальные занятия.

ЗПР

ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)

Причины возникновения задержки психического развития

К.С. Лебединской в 1980 г. был предложен свой вариант классифика-ции ЗПР. В основу данной классификации легла этиопатогенетическая сис-тематика. Выделяют 4 основных типа ЗПР:

♦ конституционального характера;

♦ соматогенного характера;

♦ психогенного характера;

♦ церебрально-органического характера.

Все 4 типа имеют свои особенности. Отличительная черта данных ти-пов состоит в их эмоциональной незрелости и нарушении познавательной деятельности. Кроме того, нередко могут возникать осложнения в соматической и неврологической сферах, но основное отличие — в особенности и характере соотношений двух важных составляющих этой аномалии развития: структуры инфантилизма и особенностей развития всех психических функций.

ЗПР конституционального происхождения

При этом виде задержки психического развития эмоционально-волевая сфера ребенка находится на более раннем этапе физического и психического становления. Наблюдается преобладание игровой мотивации поведения, поверхностность представлений, легкая внушаемость. У таких детей даже при обучении в общеобразовательной школе сохраняется приоритет игровых интересов. При этой форме ЗПР гармонический инфантилизм можно считать главной формой психического инфантилизма, при которой наиболее ярко выражено недоразвитие в эмоционально-волевой сфере. Ученые отмечают, что гармонический инфантилизм нередко можно встретить у близнецов, это может указывать на связь данной патологии с развитием многоплодности. Обучение детей с данным типом ЗПР должно происходить в специальной коррекционной школе.

ЗПР соматогенного происхождения

Причинами данного типа задержки психического развития являются различные хронические заболевания, инфекции, детские неврозы, врожденные и приобретенные пороки развития соматической системы. При этой форме ЗПР у детей может присутствовать стойкое астеническое проявление, которое снижает не только физический статус, но и психологическое равновесие ребенка. Детям присуща боязливость, стеснительность, неуверенность в себе. Дети этой категории ЗПР мало общаются со сверстниками из-за опеки родителей, которые стараются оградить своих детей от лишнего, на их взгляд, общения, поэтому у них занижен порог межличностных связей. При этом виде ЗПР дети нуждаются в лечении в специальных санаториях. Дальнейшее становление и обучение этих детей зависит от их состояния здоровья.

ЗПР психогенного характера

Центральным ядром данной формы задержки психического развития является семейное неблагополучие (неблагополучная или неполная семья, различного рода психические травмы). Если с раннего возраста на психику ребенка оказывалось травмирующее влияние неблагоприятных социальных условий, то это может привести к серьезному нарушению в нервно-психической деятельности ребенка и, как следствие, к сдвигам вегетативних функций, а следом и психических. В этом случае можно говорить об аномалии в развитии личности. Данную форму ЗПР нужно правильно дифференцировать от педагогической запущенности, которая патологическим состоянием не характеризуется, а возникает на фоне недостатка знаний, умений и интеллектуального недоразвития.

ЗПР церебрально-органического происхождения

Этот тип задержки психического развития встречается чаще других. Часто обладает яркостью и стойкостью нарушений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности ребенка. У этой категории детей преобладает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы. На этот вид ЗПР могут оказать свое патологическое влияние токсикозы беременных, инфекционные заболевания, травмы, резус-конфликт и т.п. Дети с этим видом ЗПР характеризуются эмоционально-волевой незрелостью.

Психофизическая характеристика детей с ЗПР

В данное время внимание многих специалистов из областей педагогики, психологии и медицины привлекают дети с не сильно выраженными основами интеллектуальной недостаточности, которая наиболее заметно начинает бросаться в глаза, когда дети поступают в общеобразовательные школы.

При обследовании таких детей выяснилось, что основной причиной их неуспеваемости и отклонений в поведении являются небольшие органические поражения в головном мозге. В связи с этим, такие психические функции, как речь, мышление, восприятие, эмоции, память и т.п. формируются не только позже, но и несколько иначе.

Если сравнить детей нормально развивающихся с этой категорией де-тей, то у вторых отмечается низкий уровень восприятия (данные Б.И. Белого, П.Б. Шошина). Представление об окружающем мире они способны получить только на основе понимания и ощущения свойств предметов. Дети с ЗПР значительно менее способны принять и переработать поступающую к ним через органы чувств информацию. К особенностям восприятия относится и неспособность ребенка найти необходимую вещь, если он заведомо не знает, где она находится. Такие дети страдают недостатком пространственного восприятия и недостатками в мыслительной деятельности. Для детей с ЗПР представляет трудность целостное восприятие. Детям этой категории с большим трудом удается или вообще не удается вычленить отдельную часть из общего объекта, дорисовать, достроить объект.

Исследования Шошина П.Б. показали, что на быстроту восприятия этой категории детей влияет любое отклонение от их привычных условий жизни. Например, им трудно быстро определить предмет и его свойства, если этот предмет стоит не так, как они привыкли, такое же действие может оказать плохая освещенность либо одновременная подача нескольких сигналов. Некоторые исследователи отмечают трудности детей с задержкой психического развития в ориентации влево и вправо, а также то, что у этой категории детей целенаправленность и поэтапность в обследовании предмета отсутствуют, их действия при этом импульсивны и непоследовательны (Л. В. Кузнецова).

У детей с задержкой психического развития страдает процесс сложно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление у них протекает почти наравне с нормально развивающимися детьми. Наглядно-образное мышление доступно не всем детям, в этой категории есть дети, которые лучше справляются с заданием, а есть те, которые не могут в полном объеме его выполнить.

К первому классу дети с ЗПР испытывают трудности в сформированности словесно-логического уровня. Дети не понимают, что в задании главное, что второстепенное. В этом контексте понимания главное для них — речевое наглядно-образное мышление, а не конкретно-понятийное. Эта категория детей отличается еще и инертностью мышления.

По данным некоторых исследователей, у детей с задержкой психического развития особенно выражена низкая речевая активность, несформированность речи и, как следствие, ее отставание. Словарный запас этой категории детей ограничен. У детей недостаточно сформирована сторона фонематического слуха: им трудно различить фонемы. Для этой категории детей характерны также затруднения в логико-грамматическом составе речи. По данным некоторых исследователей, при письме отмечается парография (пропуски букв, их перестановки и замены), имеются трудности в ориентации на листе, иногда встречается зеркальность в написании.

Дети этого вида дефицитарного развития характеризуются эмоциональной нестойкостью, эффективностью (возбудимостью) поведения, неустойчивостью волевых установок, вялостью, апатичностью либо, наоборот, двигательной неограниченностью. Отсутствие самостоятельности, наивности, внушаемости у таких детей сочетается с эмоционально-волевой незрелостью.

У таких детей иногда эмоциональные вспышки носят характер ярко выраженных двигательных и вегетативных реакций. Такого ребенка трудно привести в норму. Это состояние довольно стойкое, причем, у некоторых детей после конфликта сохраняется желание мстить (исследования К.С. Лебединской и др.).

У некоторых детей встречается, напротив, эйфорический фон настроения. Они дурашливы, смешливы, двигательно активны (исследования К.С. Лебединской и др.).

При психопатоподобных состояниях встречаются негативистические проявления, выраженные в повышенной сексуальности, склонности к воровству, бродяжничеству и т.п.

По данным ряда зарубежных исследователей, к главным особенностям личности детей этой группы дефицитарного развития относятся нестойкие эмоциональные процессы, трудности освоения в новом коллективе, частые смены настроения. Детям с недоразвитием эмоционально-волевой сферы неинтересны предлагаемые задания или какая-либо работа, у них отмечается слабость механизмов побуждения к деятельности, нечеткость проделываемой работы, нет четкого плана действий. В связи с этим наблюдается низкий уровень интеллектуальной деятельности.

Прогноз и эффективность педагогического воздействия

на детей с ЗПР

Прогностические данные при задержке психического развития зависят от клинической картины ЗПР. Т.А. Власова отмечает, что наличие стабильности ЗПР«различно в зависимости от того, лежат ли в их основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения) либо нарушение познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитарностью отдельных корковых функций» (Астанов В.М. Хрестоматия: Дети с нарушениями развития. М., 1995). Как известно, задержка психического развития проявляется в недостатке функций в рамках интеллектуальной деятельности. В ее основе лежат нарушения в сфере психического развития вследствие тех или иных причин (инфекционные заболевания, травмы и т.д.). Поэтому, чтобы помощь ребенку оказывалась в правильном направлении, очень важно верно дифференцировать данный диагноз от других форм интеллектуальной недостаточности. Данные выводов наших исследователей показывают, что детям с задержкой психического развития во всех ее клинических проявлениях можно помочь при определенной коррекционно-педагогической работе с ними (Астанов В.М. Хрестоматия: Дети с нарушениями развития. М., 1995).

Для этой категории детей создаются специальные коррекционные школы VII вида. Поступление детей в данные школы возможно только при наличии заключения психолого-медико-педагогической комиссии и с согласия родителей либо опекунов ребенка. Прием детей по возрасту происходит таким образом: если ребенок до поступления в коррекционную школу обучался в массовой школе с 6-летнего возраста, то он принимается в 1-й класс данной школы, а если с 7 лет пошел в общеобразовательную школу, то зачисляется во 2-й класс коррекционного учреждения. Если же ребенок показывает неспособность к освоению программы массовой школы и не обучался в ней, то он зачисляется в 1-й класс коррекционной школы данного вида с 7-летнего возраста со сроком обучения 4 года, а с 6 лет дети идут в класс подготовки со сроком обучения 5 лет. Для более успешной работы преподавателя в классе должно быть не более 12 человек.

В ходе коррекционно-педагогической работы детям с задержкой психического развития должна оказываться помощь в познании окружающего мира. Преподавателю необходимо индивидуально подходить к каждому ученику, чтобы понять, где его слабое место, и затем еще раз объяснить, показать и донести до ученика не понятый им материал. Также учителю необходимо учитывать время работоспособности детей, зачастую утомление наступает очень быстро и , как следствие, материал ими усвоен в полном объеме не будет.

В данных школах дети обучаются по базовым учебным предметам — таким, как развитие речи, русский язык, математика, ритмика, труд — и предметам, предусматривающим знакомство с окружающим миром.

Кроме учебной коррекционной работы проводится и лечебно-профилактическая работа с данными детьми. Она включает различные лечебно-физкультурные занятия.

Вся учебно-воспитательная работа в данной школе должна основываться на принципах коррекционной педагогики и понимании первопричины отклонений в психическом развитии у этих детей, должна обеспечиваться подготовка в личностно-развивающей сфере ребенка. При правильно организованном подходе к каждому ребенку такие дети способны на значительный прогресс в знаниях, умениях и навыках. (А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева. Основы коррекционной подготовки. М., 1999).

Положительная динамика дает возможность детям нормально адаптироваться в обществе.

Дети с трудностями в обучении

Классы интегрированного обучения и воспитания

 Классы интегрированного обучения и воспитания – классы, в которых обучаются и воспитываются лица с особенностями психофизического развития, осваивающие содержание образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования, образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, и лица, не имеющие таких особенностей, осваивающие содержание образовательных программ общего среднего образования.

Кодекс Республики Беларусь об Образовании

Статья 3.  Государственные гарантии прав в сфере образования

1. Каждый гражданин Республики Беларусь имеет право на образование.

4. Лицам с особенностями психофизического развития при получении образования оказывается коррекционно-педагогическая помощь и создаются специальные условия для получения образования с учётом особенностей их психофизического развития.

Статья 13. Специальное образование

3. Лицу с особенностями психофизического развития, освоившему содержание образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования, которому выданы свидетельство об общем базовом образовании или аттестат об общем среднем образовании, учреждением образования также выдаётся справка об освоении содержания образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования по форме, установленной Министерством образования.

Статья 14. Получение основного и дополнительного образования обучающимися с особыми индивидуальными образовательными потребностями

1. В Республике Беларусь осуществляется поддержка одарённых и талантливых обучающихся, лиц с особенностями психофизического развития, детей, нуждающихся в особых условиях воспитания, и оказывается содействие в получении такими лицами основного и дополнительного образования, а также создаются условия для получения дошкольного и общего среднего образования на дому, предоставляется возможность получения общего среднего и профессионально-технического образования лицам, содержащимся в исправительных учреждениях уголовно-исполнительной системы Министерства внутренних дел, лечебно-трудовых профилакториях Министерства внутренних дел, обучающимся в специальных учебно-воспитательных учреждениях, специальных лечебно-воспитательных учреждениях.

3. При получении основного и дополнительного образования обеспечивается включение лиц с особенностями психофизического развития в совместный образовательный процесс с иными обучающимися посредством создания специальных условий с учётом особенностей их психофизического развития, состояния здоровья и познавательных возможностей, оказания при необходимости коррекционно-педагогической помощи. В зависимости от степени выраженности нарушений в физическом и (или) психическом развитии обучающихся коррекционно-педагогическая помощь может оказываться при освоении ими содержания образовательных программ основного образования в рамках соответствующей образовательной программы и (или) отдельно. Лицо с особенностями психофизического развития может реализовать своё право на создание специальных условий при получении основного или дополнительного образования, получение коррекционно-педагогической помощи при наличии заключения государственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации или справки об освоении содержания образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования.

Статья 273. Общие требования к организации образовательного процесса при реализации образовательных программ специального образования

1. Образовательный процесс при реализации образовательных программ

специального образования может быть организован:

1.1. в учреждениях образования;

1.2. в иных организациях, осуществляющих образовательную деятельность;

1.3.у индивидуальных предпринимателей, осуществляющих образовательную

деятельность;

1.4. на дому;

1.5. в организациях здравоохранения;

1.6. в санаторно-курортных и оздоровительных организациях;

1.7. в учреждениях социального обслуживания.

2. Образовательный процесс при реализации образовательных программ специального образования носит коррекционную направленность и организуется с учётом структуры и степени тяжести нарушений в физическом и (или) психическом развитии и возраста обучающихся на основании учебно-программной документации образовательных программ специального образования.

15. Наполняемость классов интегрированного обучения и воспитания не должна превышать 20 учащихся, из них:

15.1. не более трёх лиц с особенностями психофизического развития с нарушениями однородного характера – при обучении и воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью, или неслышащих детей, или незрячих детей, или детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (со значительным и резко выраженным нарушением передвижения или его отсутствием), или детей с расстройствами аутистического спектра;

15.2. не более шести лиц с особенностями психофизического развития

с нарушениями однородного характера – при обучении и воспитании слабослышащих детей, или слабовидящих детей, или детей с тяжёлыми нарушениями речи, или детей с трудностями в обучении;

15.3. не более четырёх лиц с особенностями психофизического развития с разными (не более двух) нарушениями развития.

Основными задачами деятельности классов являются:

• освоение содержания образовательных программ специального образования лицами с особенностями психофизического развития в соответствии с требованиями образовательных стандартов специального образования;
• исправление и (или) ослабление имеющихся у обучающихся физических и (или) психических нарушений;
• обеспечение социально-педагогической поддержки обучающихся и оказания им психологической помощи;
• создание специальных условий для получения специального образования обучающимися с учётом особенностей их психофизического развития. 

       Особое внимание при организации образовательного процесса в классах интегрированного обучения и воспитания уделяется вопросам включения всех учащихся в совместную деятельность (трудовую, бытовую, художественную, оздоровительную, спортивную и др.); выстраиванию гуманистических отношений на основе уважения личности каждого ребёнка.

       Опыт показывает, что включение учащихся с особенностями психофизического развития в коллективную деятельность активизирует их, помогает глубже осознавать предъявляемые к ним требованиям, развивает стремление к самоконтролю действий и поступков и тем самым укрепляет отношения сотрудничества, взаимодействия между членами коллектива.

       Интегрированное обучение и воспитание может быть успешным только в случае активного включения в образовательный процесс, особенно во внеурочное время, законных представителей учащихся и членов их семей при организации совместной спортивно-оздоровительной, творческой и иных видов деятельности.

       Целенаправленная и системная работа педагогического коллектива школы, родителей и членов семей всех учащихся позволяет преодолеть социальную изоляцию детей с особенностями психофизического развития, гармонизировать отношения между участниками образовательного процесса и семьями учащихся.

Преодоление дисграфии у младших школьников

Памятка для родителей

Занимаясь с ребенком дома, помните несколько основных правил:

• Перед началом работы необходимо проверить правильно ли сидит ребёнок, правильно ли держит ручку.
• Если ребенку задали на дом прочитать текст или много писать, то разбейте текст на части и задание выполняйте в несколько приемов.
• Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания, это поселит в ребенке неуверенность в себе, в своих силах и знаниях, и увеличит количество ошибок.
• Откажитесь от проверок ребенка на скорость чтения. Не читайте больших текстов и не пишите больших диктантов с ребенком. Многочисленные ошибки, которые ребенок с дисграфией неизбежно допустит в длинном диктанте, только зафиксируются в его памяти как негативный опыт. При выполнении любых заданий важна не быстрота, не количество сделанного, а правильность и тщательность выполнения каждого задания.
• На всем протяжении специальных занятий ребенку необходима Ваша помощь и поддержка, благоприятный эмоциональный настрой. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома и в школе он должен почувствовать хоть маленький, но успех. Не хвалите сильно за небольшие успехи, лучше не ругайте и не огорчайтесь, когда у ребенка что-то не получается.
• Лучше всего подойдет гармоничное состояние спокойствия и уверенности в успехе – оно будет способствовать устойчивым хорошим результатам.

Положение ребёнка с ОПФР в семье и его отношения с родителями

Отношение родителей к детям представляет собой систему разнообразных чувств по отношению к ребёнку, поведенческих стереотипов практикуемых в общении с ним. Особенностей восприятия и понимания характера и личности ребёнка, его поступков.

Роль родителей детей с нарушениями развития трудно переоценить и тогда, когда он живёт дома и в силу глубины заболевания или сложившихся жизненных обстоятельств ребёнок находится в специальном учреждении. Многие родители прилагают просто титанические усилия, чтобы создать благоприятные условия для развития своего ребёнка. Максимально возможное развитие возможно при соблюдении ряда условий. К ним относятся: возможно более раннее начало коррекционной работы, благоприятная семейная обстановка и тесная связь специальных учреждений с семьёй.

Если возникают воспитательные проблемы с ребёнком с ОПФР, то причины этого не низкий уровень его умственного развития, а ошибочные методы обращения с ним. Если родители стыдятся странностей своего ребёнка, им, возможно, трудно будет любить его в той мере, чтобы он чувствовал себя спокойно и в безопасности. Не следует думать, что ребёнок с ОПФР – это несчастный ребёнок! Наоборот, их отношение их отношение к людям проникнуто сердечностью и нескрываемой радостью. И всякие высказывания типа «бедные несчастные дети» неуместны.

Ребёнку необходимо, чтобы его любили и ценили за его привлекательные качества.

Тяжесть, которая ложится на плечи родителей, часто приводит к состоянию «паники и трагической обречённости». Часть родителей отказывается признавать диагноз. Это может быть результатом неадекватного оценивания состояния ребёнка или следствием опасения испортить будущее своему ребёнку «ярлыком» умственной отсталости. Эта проблема имеет социальные корни и связана отношением общества к людям с ОПФР. Многие родители детей с синдромом Дауна и другими тяжёлыми отклонениями в развитии в первую очередь обеспокоены тем, сможет ли ребёнок обучаться в массовой школе. Когда дети подрастают, родители начинают понимать и принимать преимущества и необходимость специального коррекционного обучения. Однако это не избавляет семью от стресса.

Семья, имеющая ребёнка с ОПФР, на протяжении жизни переживает серию критических состояний, обусловленных субъективными и объективными причинами, это чередование «взлётов» и «падений». Семьи с лучшей психологической и социальной поддержкой легче преодолевают эти состояния. При тяжелых нарушениях интеллекта, особенно сильно переживается родителями наступление совершеннолетия ребенка. К сожалению, специалисты часто недооценивают тяжесть этого семейного кризиса по сравнению с более ранним, связанным с установлением диагноза, и констатацией крайне ограниченной способности ребенка к обучению.

При появлении в семье ребенка с ОПФР у родителей, как правило, возникает чувство безнадежности, понижается самооценка, может появиться дисгармония в супружеских отношениях. Такие семьи часто распадаются. В этих семьях отцы склонны винить жену в рождении больного ребенка даже в тех случаях, когда достоверно знают, что причина кроется в них.  

Иногда психологическая обстановка может ухудшиться, если у ребенка с отклонениями в развитии, на ряду с его основным заболеванием, могут появиться эпизодически или наблюдаться достаточно стойко различные осложняющие расстройства. Так, у тяжело умственно отсталых детей, особенно в периоде полового созревания, могут возникать разнообразные состояния декомпенсации в виде повышенной психомоторной расторможенности, агрессивного поведения и т.п.

Известны ситуации, когда у родителей формируются, так называемые рентные установки. И тогда они не только заинтересованы в пересмотре диагноза, но и требуют повышения социального статуса ребенка, семьи, ожидая от общества только материальной поддержки. Все перечисленные реакции носят неконструктивный характер и могут выступать препятствием на пути адаптации как самого ребенка так и родителей.

СИСТЕМА РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ НЕДОСТАТКОВ ЭМОЦИОНАЛЬНО- ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1. Знакомство с эмоциями.
2. Различие эмоций, обучение выразительности движением лица и тела.
3. Этюды на выражение различных эмоций:

- этюды на выражение внимания и интереса

- этюды на выражение удивления

- этюды на выражение удовольствия, радости

- этюды на выражение страдания, печали

- этюды на выражение отвращения и презрения

- этюды на выражение гнева

- этюды на выражение страха

- этюды на выражение вины

4. Положительные и отрицательные эмоции.

5. Влияние эмоций на формирование характера человека.

6. Понимание эмоционального состояния людей, раскрытие образа с помощью цвета.

7. Выражение эмоционального состояния людей, своего состояния в цвете.

8. Выражение эмоций посредством произведений живописи, этюдов.

9. Выражение эмоций в музыкальных произведениях, этюдах.

10. Выражение эмоций в литературных произведениях, этюдах.

11.Знакомство с образными выражениями, этюды на выражение эмоций с помощью образных выражений.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНО- ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ЗАМКНУТОСТЬ И МЕТОДЫ ЕЕ КОРРЕКЦИИ

1. На первых встречах необходимо избегать прямых вопросов и заглядываний ребенку в глаза. Не должно быть давления и нажима, чтобы он не понял, что его снова вовлекают в неприятную для него ситуацию.
2. Действия взрослого не должны выходить за рамки того, что делает сам ребенок. Нужно понаблюдать чем он занимается и заняться с ним этим же, а не предлагать свои игры.
3. Нужно выяснить, что ребенку в его игровых действиях приносит удовлетворение или понаблюдать за тем, как он осуществляет аутостимуляцию, какими средствами, и затем повторять эти действия для ребенка, не акцентируя внимание на том, что эти действия совершил не он.
4. Постепенно можно разнообразить удовольствия ребенка, усилить их аффективным заражением собственной радости- доказать, что с другим человеком лучше играть, чем одному.
5. Работа по восстановлению потребности ребенка в аффективном контакте с окружающими людьми.
6. Начинается усложнение форм контактов, предлагаются новые формы взаимодействия и игры.
7. Усложнение форм контактов должно идти с опорой на сложившейся стереотип взаимодействия. Ребенок должен быть уверен, что усвоенные им формы не будут разрушены.
8. Необходимо осторожное введение новых деталей в структуру существующих форм.
9. Необходимо дозировать аффективные контакты с ребенком.

10. Нужно помнить, что при достижении аффективной связи сребенком он становится более ранимым в контактах , и его надо особенно беречь от ситуаций конфликта с близкими.

11. Установление аффективного взаимодействия для совместного со взрослым овладения окружающим миром.

12. Работа с родителями поэтапно на протяжении всей коррекции.

СТРАХИ И МЕТОДЫ ИХ КОРРЕКЦИИ

1. Повышение общего уровня эмоциональных переживаний ребенка  с помощью разнообразных игровых методов.
2. Разыгрывание ситуаций взаимодействия с предметом страха  в игре, что помогает изменить личностные отношения.
3. Эмоциональное переключение. Незначительность пугающего объекта можно подчеркнуть короткой фразой, выразительным жестом и интонацией.
4. Подражание и заражение. Из окружения ребенка должны быть удалены тревожные, истеричные люди, так как это состояние передается ребенку.
5. Эмоциональные качели- переход из одного состояния в другое (противоположное). От состояния опасности к состоянию безопасности.
6. Эмоциональный конфликт – воздействие на ребенка должно происходить через создание ситуации, в которой возможно овладение объектом страха.
7. Деятельная терапия. Занимать ребенка какой- либо деятельностью в течение дня, так как психика предназначена для активности.
8. Куклотерапия, основанная на процессах идентификации ребенка со смелым героем мультфильма или сказки, где ребенок мог бы расслабиться.
9. Анатомирование страха- объяснение ребенку, что представляет пугающий его предмет, как он устроен и т.д.
10. Штриховка, стирание и рисование направлены на формирование у ребенка ощущения силы и превосходства над предметом его страха.
11. Работа с родителями, допускающими «негативные» практики

воспитания ребенка:

- психодрама

- тренинговые групповые занятия

- инструктирование и образование родителей в области педагогики и психологии

АГРЕССИВНОСТЬ И МЕТОДЫ ЕЕ КОРРЕКЦИИ

1. Игнорирование агрессивной тенденции, не фиксирование на ней внимания окружающих.
2. Включение агрессивного действия в игру и придание ему нового социально приемлемого смысла.
3. Установление запрета на агрессивные действия ребенка.
4. Активное подключение специалиста в игровой ситуации, к разворачиванию или «растягиванию» агрессивных действий, в основе которых лежит страх.
5. Психодрама- произвольное вызывание аффекта с последующим разрешением, снятием эмоционального напряжения.

СИСТЕМА РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ НЕДОСТАТКОВ ЭМОЦИОНАЛЬНО- ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1. Знакомство с эмоциями.
2. Различие эмоций, обучение выразительности движением лица и тела.
3. Этюды на выражение различных эмоций:

- этюды на выражение внимания и интереса

- этюды на выражение удивления

- этюды на выражение удовольствия, радости

- этюды на выражение страдания, печали

- этюды на выражение отвращения и презрения

- этюды на выражение гнева

- этюды на выражение страха

- этюды на выражение вины

4. Положительные и отрицательные эмоции.

5. Влияние эмоций на формирование характера человека.

6. Понимание эмоционального состояния людей, раскрытие образа с помощью цвета.

7. Выражение эмоционального состояния людей, своего состояния в цвете.

8. Выражение эмоций посредством произведений живописи, этюдов.

9. Выражение эмоций в музыкальных произведениях, этюдах.

10. Выражение эмоций в литературных произведениях, этюдах.

11.Знакомство с образными выражениями, этюды на выражение эмоций с помощью образных выражений.