3 декабря –
Международный день инвалидов

Промежуток с 1983 по 1992 год был назван Организацией Объединенных Наций (ООН), Десятилетием инвалидов. Целями такого масштабного по времени проекта было повышение информированности и принятия мер в целях улучшения положения инвалидов и обеспечения для них равных возможностей. За этот период в отношении инвалидов был принят ряд международных документов, призванных улучшить положение этой категории граждан. По завершению десятилетия 14 октября 1992 года Генеральная Ассамблея ООН провозгласила 3 декабря Международным днем инвалидов. Указом Президента Республики Беларусь в нашей стране этот день объявлен Днем инвалидов Республики Беларусь.

Люди с инвалидностью в Республике Беларусь обладают всей полнотой политических, социально-экономических и личных прав и свобод, закрепленных в Конституции Республики Беларусь и иных актах законодательства. Люди с инвалидностью имеют неотъемлемое право на уважение их человеческого достоинства. Дискриминация инвалидов запрещается и преследуется по закону. Так гласит статья 1 Закона Республики Беларусь от 11 ноября 1991 года № 1224-XII (ред. от 16.11.2010) «О социальной защите инвалидов в Республике Беларусь».

Что означает инвалидность?

Инвалидность – социальная недостаточность, обусловленная нарушением здоровья (заболеванием, травмой, анатомическим дефектом) со стойким расстройством функций организма, приводящим к ограничению жизнедеятельности и необходимости социальной защиты.

День инвалидов создан ООН для того, чтобы способствовать интеграции людей с ограниченными возможностями в общество. Зачастую люди с инвалидностью, стараясь доказать свою успешность, добиваются высоких результатов – Бетховен, Бах, Франклин Рузвельт, Андреа Бочелли, Стиви Уандер, Ник Вуйчич, гений двух веков (XX и XXI) инвалид-колясочник профессор Стивен Хокинг – обладатель двенадцати почетных ученых званий, лауреат большого количества различных премий,  член Королевского Научного Общества и Национальной Академии Наук США и многие другие.

В наши дни Беларусь прославили паралимпийцы. Результаты, достигнутые нашими спортсменами-паралимпийцами, показали, что их жизнелюбие, трудолюбие на порядок выше, чем у людей, не имеющих инвалидности. Девять медалей — две золотые и семь бронзовых — завоевали белорусские спортсмены на зимних играх. О громких победах Людмилы Волчек в Турине (2006 г.) (2 золотые и 2 серебряные медали) и Ванкувере (2010 г.) знают многие.

На чемпионате мира по спортивным танцам на колясках в Ганновере (Германия) сборная Беларуси заработала 5 медалей (2010 г.). Наши спортсмены показали самые выдающиеся результаты и вернулись на Родину абсолютными лидерами турнира. Белорусская пара Анна Горчакова и Игорь Киселев стали абсолютными чемпионами мира по танцам на инвалидных колясках.

Неправильно думать, что в День инвалидов, люди с инвалидностью ожидают от остального населения жалости. Скорее, они ждут уважения и признания их возможностей, защиты достоинств, прав и благополучия.

Республика Беларусь подписала Конвенцию о правах инвалидов в 2015 году. Важным шагом к защите прав людей с инвалидностью стала последующая ратификация Конвенции о правах инвалидов (18 октября 2016 г.). Ее целью является поощрение, защита и обеспечение полного и равного осуществления всеми инвалидами всех прав человека и основных свобод, а также поощрение уважения присущего им достоинства.

Национальным планом действий по реализации в Республике Беларусь положений Конвенции о правах инвалидов на 2017–2025 годы предусмотрена необходимость проведения широкомасштабных мероприятий по преодолению дискриминации и развитию толерантного отношения к людям с инвалидностью.

 https://docs.google.com/presentation/d/1PWh2l2j2ivgYa8kotwogSrFdvs8NSh2RWcKh9jcNZzI/edit?usp=sharing

16 ноября –
Международный день толерантности

Выступление по теме для педагогов:
«Воспитание толерантного отношения к детям с ОПФР»

2 апреля - Всемирный день распространения информации о проблеме аутизма

Учреждения, предоставляющие реабилитационные услуги

Об особенностях психофизического развития

Asablivым родителям

Asablivым специалистам

Причины нарушений интеллектуального развития у детей

Важно подчеркнуть, что в современной практике термин «умственная отсталость» (УО) применительно к детям используется преимущественно в медицине, а в педагогике принято использовать соответствующий термин «интеллектуальная недостаточность».

Умственно отсталые дети, которых в ряде более ранних публикаций называют слабоумными, а в соответствии с нынешней терминологией — детьми с нарушенным интеллектом— одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. По имеющимся данным, такие дети составляют около 2,5 % от общей детской популяции. Наши зарубежные коллеги нередко указывают другие, более высокие проценты, что обусловлено использованием несколько иных критериев при диагностировании умственного развития ребенка.

Понятие «умственно отсталый ребенок», охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т.е. «разлитой», характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко — в познавательной.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены (от греч. oligos — малый + phren — ум). Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, при рождении или в те­чение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи.

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внутриутробном периоде своего развития. И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка оказывается минимальным.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Он имеет положительные потенциальные воз­можности и при благоприятных условиях реализует их. Другими словами, ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична.

Дети-олигофрены — основной контингент воспитанников специальных детских садов для детей с ОПФР и учащихся вспомогательных школ и школ-интернатов. Они являются наиболее изученными в психологическом и педагогическом плане, поскольку исследования обычно проводятся в этих образовательных учреждениях.

Мы знаем, что понятие «олигофрения» во многих странах не принято. Но считаем принципиально важным отделить относительно перспективную для дальнейшей социально-трудовой адаптации и интеграции в окружающую среду группу умственно отсталых детей от тех, чье пребывание в специальном образовательном учреждении хоть и является несомненно полезным, однако приносит значительно меньший эффект.

Умственная отсталость, возникшая у ребенка в возрасте после 2 лет, встречается относительно редко. В этом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция» (слабоумие). В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после довольно длительно протекавшего, в течение 2—5 лет и более, нормального развития ребенка. Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом обычно отмечается прогрессирование заболевания. Однако в отдельных случаях с помощью лечения, при благоприятных педагогических условиях, можно добиться некоторого замедления этого процесса.

Не относятся к числу олигофренов и дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются слабоумными и постепенно деградируют. Если им не оказывается необходимая медицинская помощь, то их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболеваний — эпилепсии, шизофрении и других, что существенно затрудняет его воспитание и обучение и, конечно, прогноз. Продвижение таких детей в плане познавательной деятельности и личностных проявлений, успешность их вхождения в социальную среду в большой мере зависят от течения болезни, от возможного, часто непредсказуемого ее обострения, которое сводит на нет все усилия педагога.

Следует заметить, что понимание умственной отсталости как особого отклонения в развитии ребенка в последнее время в претерпело некоторые изменения. Совсем недавно мы говорили о том, что наличие у ребенка органического диффузного поражения центральной нервной системы — основное и обязательное условие его принадлежности к числу умственно отсталых.

В настоящее время установлено, что минимальная мозговая дисфункция нередко имеет место у детей с задержкой психического развития (ЗПР), которые существенно отличаются от умственно отсталых. Их состояние характеризуется иным, более благоприятным прогнозом, который основывается на наличии у них относительно высоких потенциальных возможностей развития, обеспечивающих основу для продвижения в познавательной деятельности, в личностном плане, в отношении социальной и трудовой адаптации.

Вместе с тем известны такие случаи умственной отсталости, при которых причин биологического характера (болезней, травм) не отмечается или при настоящем уровне диагностики они не могут быть установлены. Таким образом, медицинские показатели хоть и имеют большую значимость, но не являются единственными.

Следует подчеркнуть, что в последние годы умственная отсталость все чаще проявляется в весьма своеобразных, усложненных формах. Значительно увеличилось количество умственно отсталых детей с различными дополнительными отклонениями в развитии — со снижением слуха, зрения, с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с резким недоразвитием речи, с наличием психических заболеваний и т. п.

Наряду с этим встречаются дети, у которых на фоне резкой недостаточности общего уровня познавательной деятельности и речи, отклонений в эмоционально-волевой сфере по типу умственной отсталости обнаруживаются относительно сохранные способности — музыкальный слух, чувство ритма, способность к воспроизведению формы и цвета предметов, к подражанию окружающим и т. п. У некоторых детей оказывается неплохая вербальная память. Без достаточного понимания услышанного они относительно точно запоминают фрагменты фраз, произносимых окружающими их людьми, и в ряде случаев более или менее удачно пользуются ими как речевыми штампами.

Такие неожиданно проявляющиеся индивидуальные особенности ребенка могут привести в недоумение некоторых педагогов и психологов, вызвать у них сомнения относительно его принадлежности к числу умственно отсталых, а также вселить в родителей напрасную надежду на большие успехи в будущем.

Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, многочисленны и разнообразны. Их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние(эндогенные).

Внешниемогут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:

• тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина пере­носит во время беременности, — вирусный грипп, краснуха и другие;
• различные интоксикации, т. е. болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Интоксикации нередко являются следствием неумеренного употребле­ния беременной женщиной лекарств или алкоголя. Они могут на­рушить развитие плода.
• опасны тяжелые дистрофии во время бе­ременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении, заражение плода различными паразитами, существующими в орга­низме матери.
• К числу паразитарных заболеваний принадлежит токсоплазмоз, возбудитель которого — паразит, относящийся к простейшим. Женщина заражается от домашних животных — со­бак, кошек, кур, голубей, коров — или от диких — мышей, зай­цев, сусликов (приобретенный токсоплазмоз).
• при заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой.
• травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости. Ум­ственная отсталость может быть следствием природовой травмы — в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или чрезмер­но быстрых родах.
• длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка.

Установлено, что примерно 75 % случаев составляет врожденная умственная отсталость.

Среди внутренних причин, обусловли­вающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодо­творении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом — 46. В некоторых случаях отмечается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих больных во всех клетках имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом.

К числу внутренних причин относятся также нарушения бел­кового и углеводного обмена в организме. Так, например, наибо­лее распространенным нарушением такого рода является фенилкетонурия, в основе которой лежит нарушение белкового обмена в виде изменения синтеза фенилаланингидроксилазы — фермен­та, превращающего фенилаланил в тирозин. Нередко встречаются также галактосемия и другие нарушения.

Болезни младенца на ранних этапах жизни, такие, как воспа­лительные заболевания мозга и его оболочек (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения), нередко служат при­чинами умственной отсталости.

В последние годы все больше случаев, когда умственная отста­лость оказывается обусловленной резко повышенной радиацией той местности, где живет семья, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни не получает полноценного питания, необхо­димого для его физического и умственного развития.

В настоящее время пользуются международной клас­сификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта:

с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.

Дети, относящиеся к первым трем группам, обучаются и вос­питываются в соответствии с различными вариантами програм­м во вспомогательных школах и ЦКРОиР. Пройдя специальное обучение, многие из них социаль­но адаптируются и трудоустраиваются. Прогноз их развития отно­сительно благополучен. Дети, входящие в четвертую группу, по­мещаются в интернатные учреждения Министерства труда и социальной защиты, где они овладевают элементарными навыка­ми самообслуживания и адекватного поведения. Отдельные представители умственно отсталых детей живут и обучаются на дому.

Наиболее изученными и перспективными в плане развития и интеграции в общество являются дети-олигофрены с легкой и уме­ренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем изложе­нии, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы бу­дем иметь в виду детей вышеназванных двух клинических групп. Заметим, что дети, входящие в их состав, имеют значительные отличия, в связи с чем возникла необходимость классификации, учитывающей их особенности.

Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее рас­пространенной является классификация, предложенная М. С. Певзнер, в соответствии с которой выделяют пять форм.

При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризу­ется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в по­знавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изме­нена нерезко. Ребенок способен к целенаправленной деятельно­сти в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В при­вычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в измене­ниях поведения и снижении работоспособности.

У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локаль­ные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппара­та. Особенно неблагоприятно сказываются на развитии умственно отсталого ребенка нарушения речи.

При олигофрении с психопатоподобньш поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных ком­понентов, снижение критичности относительно себя и окружаю­щих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к не­оправданным аффектам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью на­рушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с из­менениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправлен­ности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Все дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушения­ми психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, особенно — в словесно-логическом мышлении. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлении, и познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающим­ся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.

Умственная отсталость не приводит к равномерному измене­нию у ребенка всех сторон психической деятельности. Наблюде­ния и экспериментальные исследования дают материалы, позво­ляющие говорить о том, что одни психические процессы оказы­ваются у него нарушенными более резко, другие остаются отно­сительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены су­ществующие между детьми индивидуальные различия, обнару­живающиеся и в познавательной деятельности, и в личностной сфере.

Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу от­личает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умствен­ной отсталости, и хотя развитие олигофренов осуществляется за­медленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими, от­клонениями от нормы, тем не менее оно представляет собой по­ступательный процесс, вносящий качественные изменения в пси­хическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих дру­гих вторичных и третичных отклонений. Нарушения познаватель­ной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо об­наруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты по­знания и поведения невольно привлекают к себе внимание окру­жающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые позитивные качества, наличие которых служит опо­рой, обеспечивающей процесс развития.

Положение о единстве основных закономерностей нормально­го и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основания считать, что концепция развития нормального ребен­ка в общем может быть использована при трактовке развития ум­ственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.

Развитие олигофрена определяется биологическими и соци­альными факторами.

К числу биологических факторов относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Эти факторы, как и прочие, необходи­мо учитывать при организации специального педагогического воз­действия.

Социальные факторы — это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он об­щается и проводит время, и, конечно, школа. Особенно большое значение имеет правильное, коррекционно-развивающее, специально орга­низованное обучение и воспитание, учитывающее своеобразие ребенка, адекватное его возможностям, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно в наибольшей мере стимули­рует детей в общем развитии.

Значимость, которую имеют для умственно отсталых детей вос­питание, обучение и трудовая подготовка, обусловлена гораздо меньшими возможностями олигофренов взаимодействовать с ок­ружающей средой, самостоятельно принимать, осмысливать, со­хранять и перерабатывать информацию, т.е. меньшей, чем в нор­ме, сформированностью различных сторон познавательной дея­тельности. Определенное значение имеют также сниженная ак­тивность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг его интересов, а также другие проявления эмоционально-волевой сферы.

Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практического применения существенно важным является не вся­кое, а специально организованное обучение и воспитание. Пре­бывание в массовой общеобразовательной школе часто не прино­сит ребенку пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым послед­ствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности.

Специальное обучение, направленное на общее развитие ум­ственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь фор­мирование у них высших психических процессов, особенно мыш­ления. Это важное направление коррекционной работы теорети­чески обосновано тем, что, хотя ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обна­руживается у него особенно резко и в свою очередь затормажива­ет и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем дока­зано, что мышление олигофрена несомненно развивается. Фор­мирование мыслительной деятельности способствует продвиже­нию умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации вы­пускников вспомогательной школы.

Другое, тоже очень важное направление коррекционной рабо­ты предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль в усвоении зна­ний, умений и навыков, в установлении контактов с окружаю­щими и в социальной адаптации детей в школе и вне ее. Действи­тельно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой стороны единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Л.С.Выготского, основан на изме­нениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Рас­сматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Вы­готский сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружаю­щей среды определяется не только ее характером, но и индивиду­альными особенностями субъекта, теми переживаниями, кото­рые у него возникают.

Во многом нарушена и двигательная сфера олигофренов, кото­рая требует постоянного внимания и заботы.

Говоря о возможностях положительной динамики умственного продвижения детей со сниженным интеллектом, следует вспом­нить положение Л. С. Выготского относительно двух зон развития ребенка: актуального и ближайшего. Л. С. Выготский говорил о том, что зона актуального развития характеризуется теми заданиями, которые ребенок уже может выполнять самостоятельно. Эта зона показывает его обученность тем или другим знаниям, умениям и навыкам. Она дает сведения о состоянии его познавательной дея­тельности на определенном этапе жизни. В этом ее значимость.

В плане перспективы особенно важна зона ближайшего разви­тия, которая определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взросло­го. Определение зоны ближайшего развития необходимо потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать.

У умственно отсталых дошкольников зона актуального разви­тия весьма ограничена. Дети мало что умеют и знают. Что касается зоны ближайшего развития, то она значительно уже, более огра­ничена, чем у нормально развивающихся детей. Однако она суще­ствует, и это дает основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны к продвижению. Это продвижение невели­ко, но при определенных условиях оно может иметь место. Основ­ная задача дефектолога состоит в том, чтобы способствовать реа­лизации зоны ближайшего развития каждого ребенка.

Продвижение умственно отсталых детей происходит неравно­мерно в разные возрастные периоды. Исследованиями установле­но, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заме­тить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения.

Концепция развития

О КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ

Концепция развития инклюзивного образования в Республике Беларусь (далее – Концепция) представляет собой систему взглядов на принципы, приоритетные направления, цели и задачи, механизмы развития инклюзивного образования в Республике Беларусь.

Концепция исходит из признания исключительной роли образования в становлении личности, ее социализации, важности инклюзивного образования для формирования инклюзивного общества, в котором особенности каждого его члена рассматриваются не как проблема, а как потенциал для развития, как особая ценность, придающая обществу многообразие и способствующая его совершенствованию.

Концепция направлена на создание целостной системы инклюзивного образования, которая должна опираться на глубокое знание основных факторов, определяющих состояние образования, прежде всего специального, на формирование готовности к принятию любого ребенка в систему основного образования, толерантных отношений в системе образования.

В Концепции определены основные цели, задачи, принципы и механизмы развития инклюзивного образования, направленного на наиболее полную реализацию права на образование для всех обучающихся на всех уровнях образования и обучение в течение всей жизни.

Инклюзивное образование представляет собой закономерный этап в развитии образования, прежде всего, обучающихся с особенностями психофизического развития, следующий за этапом их изоляции, сегрегации, институциализации, далее – этапом интегрированого обучения и воспитания их в учреждениях дошкольного и общего среднего образования.

Инклюзивное образование – обучение и воспитание, в процессе которых особые образовательные потребности всех обучающихся, в том числе лиц с особенностями психофизического развития, удовлетворяются в учреждениях основного и дополнительного образования при создании в них соответствующих условий и наиболее полном включении в совместный образовательный процесс всех обучающихся.

Современное понимание инклюзивного образования состоит в том, что все дети должны обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними. Международный опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению индивидуальных потребностей таких детей в обучении. Инклюзивное сознание приводит к пониманию, что не дети терпят неудачу, а система исключает детей.

 Разработка Концепции обусловлена необходимостью совершенствования работы в сфере образования лиц с особенностями психофизического развития, расширения права выбора на место и форму получения образования, создание условий, обеспечивающих равенство получения образования всеми категориями обучающихся, формирования толерантности в системе образования и в обществе в целом.

Целью Концепции является обеспечение инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь.

Концепция направлена на решение следующих задач:

определение основных целей, задач и принципов развития инклюзивного образования;

совершенствование нормативных, правовых, организационных, финансовых, информационных механизмов осуществления инклюзивного образования;

привлечение к участию в реализации идей и технологий инклюзивного образования общественных объединений, родительской общественности, повышение роли и ответственности родителей в образовании детей;

проведение фундаментальных и прикладных научных исследований в сфере развития инклюзивного образования и обеспечение широкого внедрения их результатов в практику;

создание условий для удовлетворения особых образовательных потребностей всех обучающихся;

усовершенствование механизма научно-методического и учебного обеспечения образования всех категорий обучающихся;

обновление содержания, форм и методов работы с обучающимися с особенностями психофизического развития;

подготовку и развитие кадровых ресурсов инклюзивного образования.

О ЗАДАЧАХ И ПРИНЦИПАХ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Инклюзивное образование не является единственно возможной формой получения образования обучающимися с особенностями психофизического развития. Оно существует и развивается параллельно с функционированием учреждений специального образования, интегрированным обучением и воспитанием. Лицо с особенностями психофизического развития может реализовать свое право на получение специального образования в учреждении специального образования или в учреждении основного образования (интегрированное обучение и воспитание, инклюзивное образование). Инклюзивное образование осуществляется при получении лицами с особенностями психофизического развития дошкольного, общего среднего, профессионально-технического, среднего специального, высшего образования, дополнительного образования детей и молодежи, дополнительного образования взрослых. Введение инклюзивного образования расширяет возможности социализации всех обучающихся, построения инклюзивного общества.

Целью развития инклюзивного образования является обеспечение возможностей для получения образования всеми обучающимися, включая лиц с особенностями психофизического развития, в учреждениях основного образования.

Задачи, направленные на достижение поставленной цели:

разработка нормативного правового обеспечения инклюзивного образования;

осуществление научных исследований, экспериментальной деятельности, затрагивающей разные аспекты инклюзивного образования;

создание адптивного образовательного пространства (доступной среды, в том числе безбарьерной) в учреждениях образования;

формирование толерантности у всех участников образовательного процесса;

создание системы учебно-методического обеспечения инклюзивного образования;

формирование системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических работников, направленной на их готовность работать в условиях инклюзивного образования;

повышение роли и ответственности законных представителей ребенка в получении образования.

Инклюзивное образование основывается на следующих принципах:

системности – означает, что инклюзивное образование представляет собой системное явление в образовании, охватывает всю систему образования, применимо на всех уровнях и во всех видах образования;

комплексности – означает, что реализация инклюзивного образования вызывает изменения во всем комплексе взаимоотношений в учреждении образования, а также комплексность воздействия специалистов;

доступности – требует создания специальных условий в каждом учреждении образования для любой категории обучающихся из числа лиц с особенностями психофизического развития, в том числе безбарьерной среды, подготовленных специалистов и т.д.;

учета особых образовательных потребностей каждого обучающегося с особенностями психофизического развития;

толерантности – означает, что одним из условий реализации инклюзивного образования является формирование толерантных отношений внутри коллектива, что подразумевает принятие, уважение различий, отношении к ним как к факторам, способствующим духовному развитию и обогащению.

О МЕХАНИЗМАХ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Нормативное правовое обеспечение

Внесение изменений в Кодекс Республики Беларусь об образовании: определение понятия «инклюзивное образование», определение в качестве одного из основных направлений государственной политики в сфере образования инклюзивного образования;

разработка плана реализации Концепции;

разработка порядка организации инклюзивного образования в учреждениях образования;

разработка положения об учреждении образования, осуществляющем инклюзивное образование.

 Научное обеспечение развития инклюзивного образования

В области инклюзивного образования осуществляются фундаментальные и прикладные научные исследования, научно-исследовательские работы, направленные на обеспечение деятельности Министерства образования Республики Беларусь.

Научные исследования направлены на разработку подходов к отбору содержания, составлению индивидуальных учебных планов и программ, отбору коррекционных занятий, созданию учебно-методического обеспечения инклюзивного образования,

Создается Институт инклюзивного образования как структурное подразделение учреждения образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка», который координирует деятельность в сфере научных исследований, научного и учебно-методического обеспечения инклюзивного образования, подготовки кадров для работы в условиях инклюзивного образования.

 Содержание образования при осуществлении инклюзивного образования

Содержание образования основывается на содержании основного образования, вместе с тем учитывает особые образовательные потребности.

Все обучающиеся ориентируются на единые учебные планы и учебные программы. При этом учитываются особые образовательные потребности каждого обучающегося. С учетом этих потребностей в учреждении образования составляется индивидуальный учебный план, адаптируется содержание учебных программ с учетом возможностей разных категорий детей. В индивидуальный учебный план для обучающихся с особенностями психофизического развития включаются коррекционные занятия.

 Учебно-методическое обеспечение

Учебно-методическое обеспечение является единым, и в то же время оно приспособлено к каждому ребенку, т.е. отражает особенности и возможности детей разных категорий. Ввиду этого учебник нового поколения содержательно отвечает трем требованиям: является разноуровневым, вариативно-индивидуализированным и имеет коррекционную направленность. Структурно такой учебник может состоять из нескольких блоков, или модулей: его основу составит предметное учебное пособие для учреждения основного образования, а к нему разрабатываются дополнительные учебные пособия (рабочие тетради) для детей с особенностями психофизического развития. В специальных пособиях будет отражена корректировка содержания учебного предмета с позиций глубины изучения материала, времени, отводимого на изучение отдельных тем, рекомендуемых форм и методов обучения и т.д.

  Учреждения основного образования

Инклюзивное образование в учреждении основного образования реализуется при создании специальных условий, обеспечивающих полное включение в образовательный процесс всех обучающихся.

При осуществлении инклюзивного образования в учреждении основного образования, дополнительного образования создается адаптивное образовательное пространство, включающее безбарьерную среду для каждой категории обучающихся из числа лиц с особенностями психофизического развития.

Учреждения основного образования используют современные педагогические технологии, в том числе информационные коммуникационные, дистанционного образования, направленные на как можно более полное включение в образовательный процесс всех обучающихся.

Учреждения дополнительного образования широко используют возможности искусства, физкультуры и спорта для вовлечения обучающихся с особенностями психофизического развития в образовательный процесс.

Учреждения основного и дополнительного образования проводят работу по формированию толерантного отношения к лицам с особенностями психофизического развития; привлекают к активному взаимодействию взаимодействуют с общественными организациями и родителями (законными представителями) обучающихся с особенностями психофизического развития.

При осуществлении инклюзивного образования в классе, группе работают как минимум два педагогических работника.

В штаты учреждений основного и дополнительного образования, которые осуществляют инклюзивное образование, вводятся дополнительные единицы, такие как учителя-дефектологи, педагоги-психологи, педагоги-ассистенты (помощники, тьюторы) и др.

 Учреждения специального образования

В реализации инклюзивного образования обучающихся с особенностями психофизического развития принимают участие учреждения специального образования.

Они создают наиболее благоприятные условия для обучения и воспитания конкретной нозологической группы детей с особенностями психофизического развития. Проводят работу по формированию толерантного отношения к обучающимся с особенностями психофизического развития. Показывают на конкретных примерах возможности и достижения детей с особенностями психофизического развития.

Создают ресурсные центры, в которых концентрируются материальные, методические и иные ресурсы.

Ресурсные центры способствуют повышению квалификации педагогических работников учреждений образования, в которых организуется инклюзивное образование, в межкурсовой период. Организуют консультативную работу с педагогами и родителями детей с особенностями психофизического развития, которые обучаются в условиях инклюзивного образования. Обеспечивают учреждения, осуществляющие инклюзивное образование, средствами обучения, необходимыми для организации эффективного образовательного процесса. Проводят мастер-классы по работе с определенной категорией детей с особенностями психофизического развития, семинары, круглые столы, в процессе которых делятся опытом построения образовательного процесса, формирования взаимоотношений с обучающимися с особенностями психофизического развития.

В центре коррекционно-развивающего обучения и воспитания проводится психолого-медико-педагогическое обследование лица с особенностями психофизического развития, по результатам которого составляется заключение, содержащее рекомендации о создании специальных условий для получения инклюзивного образования.

 Подготовка, переподготовка, повышение квалификации кадров

Обучающиеся при получении среднего специального и высшего педагогического образования обязательно изучают основы специальной педагогики и психологии, технологии организации интегрированного обучения и воспитания, инклюзивного образования.

В курсы повышения квалификации, переподготовки специалистов образования по всем специальностям включаются темы по изучению основ инклюзивного образования.

Разрабатываются и используются современные мотивационные технологии для педагогических работников инклюзивного образования, эффективные формы оплаты труда.

 Участие, ответственность родителей. Роль общественных объединений

Законные представители обучающихся с особенностями психофизического развития имеют право выбора условий получения образования: учреждение специального образования, учреждение, в котором осуществляется интегрированное обучение и воспитание; учреждение, в котором осуществляется инклюзивное образование.

Законные представители обучающихся являются полноправными участниками образовательного процесса и несут полную ответственность за принятие решения о выборе и осуществлении образовательного маршрута.

Уполномоченные педагогические работники доводят до сведения законных представителей все преимущества и риски каждой из форм получения образования.

При осуществлении инклюзивного образования значительно возрастает роль законных представителей обучающихся в успешном освоении образовательных программ, создании адаптивного образовательного пространства, социализации обучающихся.

Общественные объединения оказывают помощь в формировании толерантного отношения к детям с особенностями психофизического развития, в создании адаптивной образовательной среды в учреждениях образования, формировании адекватных социальных установок как у детей с особенностями, так и у их законных представителей, а также у нормально развивающихся сверстников.

О ПОКАЗАТЕЛЯХ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Основными показателями инклюзивного образования являются следующие:

наличие пакета нормативных правовых документов, закрепляющих и регламентирующих инклюзивное образование;

увеличение охвата образованием детей с особенностями психофизического развития;

увеличение доли обучающихся с особенностями психофизического развития в учреждениях основного образования;

увеличение доли учреждений основного образования, в которых созданы условия, в том числе безбарьерная среда, для обучения учащихся с особенностями психофизического развития;

уменьшение соотношения специальных педагогов и детей с особенностями психофизического развития в учреждениях дошкольного, общего среднего образования;

увеличение доли педагогов учреждений основного и дополнительного образования, повысивших квалификацию и (или) прошедших профессиональную переподготовку в области инклюзивного образования;

повышение коэффициента охвата высшим образованием лиц с особенностями психофизического развития;

увеличение количества ресурсных центров по развитию инклюзивного образования.

 Реализация Концепции будет способствовать совершенствованию нормативных правовых документов, внедрению инновационных технологий, современных подходов в организации совместного образовательного процесса обычных детей и детей с особенностями психофизического развития, обеспечению архитектурной доступности учреждений образования.

Реализация Концепции повысит качество образования и качество жизни всех обучающихся, способствуя их социализации, познанию жизни во всем ее разнообразии.

КАК НАУЧИТЬСЯ ОБЩАТЬСЯ И ДРУЖИТЬ С ДЕТЬМИ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ?

22.03.2023

Проблема формирования толерантного отношения к детям с особенностями психофизического развития (ОПФР) и инвалидностью в условиях детского коллектива является сложной социальной реальностью современного учреждения образования. Достаточно часто мы встречаемся с тем, что в сознании взрослых и детей не сформирован позитивный образ человека с ОПФР. Большинство воспитанников и взрослых не всегда считают таких детей равными членами детского коллектива, чаще делая акцент на отличиях, чем на интеграции их прав и возможностей. Учащиеся зачастую недостаточно информированы о людях с ограниченными возможностями здоровья, у детей отсутствуют навыки общения с детьми-инвалидами, а в учреждении образования нет занятий, которые помогли бы детям понять своих сверстников, имеющих инвалидность, и научиться общению с ними.

Чтобы устранить проблемы негативного отношения к детям с ОПФР со стороны сверстников, необходимо донести до воспитанников несколько несложных правил. Они помогут детям научиться более толерантно относиться к сверстникам, дружить с ними и помогать им. Полноценное общение с одногруппниками будет полезно и ребенку с ОПФР: оно позволит ему почувствовать себя частью детского коллектива, а впоследствии – адаптироваться в сложном окружающем мире.

Как общаться с детьми с ОПФР и инвалидностью?

(советы для детей и взрослых)

- При взаимодействии с людьми с инвалидностью нужно соблюдать общепризнанные нравственные принципы общения: уважительность, гуманность, вежливость, конфиденциальность, невмешательство в сферу личной жизни.

- С детьми с ОПФР следует вести себя естественно и общаться с ними на равных.

- При разговоре с ребенком с ОПФР нужно обращаться непосредственно к нему, а не к сопровождающему или переводчику жестового языка, который присутствует при разговоре.

- При знакомстве с человеком с инвалидностью вполне естественно пожать ему руку: даже те, кому трудно двигать рукой или кто пользуется протезом, вполне могут пожать руку – правую или левую, что допустимо.

- При встрече с ребенком с нарушениями зрения обязательно представляются все присутствующие. Если это общая беседа в группе, не забывайте пояснять, к кому в данный момент обращаются.

- Прежде, чем помогать, следует сначала предложить помощь, дождаться, пока ее примут, а затем поинтересоваться, что и как делать.

- К ребенку можно обращаться по имени, к взрослому – по имени и отчеству.

- Говорить с ребенком с ОПФР нужно обычным голосом и языком. Только в случае общения со слабослышащим можно увеличить громкость речи.

- При разговоре с человеком, испытывающим трудности в общении, – слушать его внимательно, быть терпеливым, не поправлять, не перебивать его и не договаривать за него.

- Необходимо уважать личные границы собеседника. Перед началом разговора лучше убедиться, что человек с ОПФР вообще хочет общаться.

- Инвалидная коляска – часть тела колясочника. Прежде чем передвинуть ребенка на коляске, надо спросить его разрешения.

- Не следует обсуждать ребенка с ОПФР при всех и при нем самом в третьем лице.

Как подружиться с ребенком с ОПФР?

(советы для детей)

- Помни, что дружить с ним бывает нелегко. Не забывай, что твой друг может повести себя странно, забыть о встрече или во время разговора постоянно тебя перебивать, у него может резко меняться настроение. Он может отказаться пойти с тобой в цирк, так как боится скопления людей или просто плохо себя чувствует. С таким другом бывает непросто общаться, так как он может говорить только о своих интересах. Если у твоего друга нарушение способностей к обучению, он вынужден слишком много времени проводить с учителями после уроков, и вам может не хватать времени для общения и игры.

- Если твой близкий друг имеет ОПФР, можно попробовать расспросить его, чтобы лучше понимать особенности его поведения. Вначале обязательно уточни, готов ли он это обсуждать: «Я хочу узнать подробнее о твоей особенности. Ты не будешь против, если я тебя поспрашиваю?» Если твой друг рассказал тебе о своем нарушении, это не значит, что ты можешь сообщать об этом всем подряд. Тебе рассказали — значит, доверяют. Если ты сам не уверен, можно ли говорить об этом другим, спроси своего друга.

- Чем больше ты узнаешь, тем проще тебе будет при необходимости сохранять терпение и проявлять заботу. И когда у твоего друга будут какие-то проблемы, ты уже будешь знать, что это проявление ОПФР. Нельзя обвинять человека в том, что у него ОПФР и он странно себя ведет. Это жестоко, да и друга ты при таком подходе, скорее всего, потеряешь. Но все же тактично показать, что какое-то поведение тебе не нравится, можно.

- Детям с ОПФР очень хочется найти друзей, как и всем остальным, и каждый из них способен быть хорошим другом. У вас могут быть общие интересы, и вы можете прекрасно проводить время вместе. Учитывая особенности поведения приятеля с ОПФР, ты становишься более чутким, терпеливым, психологически зрелым. Защищая друга, ты проявляешь смелость и заботу, а это очень важные качества.

Конспект коррекционного занятия по развитию познавательной деятельности в 1 классе